lunes, 7 de mayo de 2007
domingo, 6 de mayo de 2007
Para citar este artículo, le recomendamos el siguiente formato:
Noguez, S. (2002). El desarrollo potencial de aprendizaje. Entrevista a Reuven
Feuerstein. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 4 (2). Consultado el
día de mes de año en: http://redie.uabc.mx/vol4no2/contenido-noguez.html
Revista Electrónica de Investigación Educativa
Vol. 4, No. 2, 2002
El desarrollo del potencial de aprendizaje
Entrevista a Reuven Feuerstein
The Development of the Potential of Learning
An Interview with Reuven Feuerstein
Sergio Noguez Casados
sergio.noguez@uia.mx
Dirección de Formación Valoral
Universidad Iberoamericana, Santa Fe
Edificio J, Tercer piso
Prolongación Paseo de la Reforma 880
Lomas de Santa Fe, 01210
México, D. F., México
Resumen
A través de las respuestas que el Dr. Reuven Feuerstein nos ofrece en esta entrevista,
podemos tener una primera aproximación al trabajo que él ha venido realizando desde
hace más de 40 años. Su línea de trabajo se inscribe en la psicología cognitiva
estructural con un interesante apoyo en nuevos usos de herramientas típicas de la
psicometría, aunque, con énfasis en el desarrollo de habilidades del pensamiento, y no en
medir o señalar coeficientes de inteligencia.
El Dr. Feuerstein nos brinda un balance actual de sus campos de trabajo más
importantes, los cuales tienen aplicación en diferentes ámbitos de la educación, desde
preescolar hasta entrenamiento de pilotos de alta tecnología.
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Revista Electrónica de Investigación Educativa Vol. 4, No. 2, 2002 2
Palabras clave: Modificabilidad cognitiva, operaciones mentales, funciones cognitivas
deficientes, mediación del aprendizaje, mapa cognitivo, aprendizaje mediado.
Abstract
Dr Reuven Feurstein’s answers to this interview provide a first approximation to the work
he has been doing for the last 40 years. It belongs to the area of structural cognitive
psychology, with an interesting new use of the typical tools of psychometry focused on the
development of thinking skills, not on IQ testing.
Dr. Feuerstein offers a current balance of the most important fields he has been working
on, which can be applied to different educational settings, from preschool to the training of
High-Tech pilots.
Key words: Cognitive modifiability, mental operations, deficient cognitive functions,
mediated learning, cognitive map.
Reuven Feuerstein nació en 1921 en Botosan, Rumania.
Es uno de los nueve hijos de la familia de un erudito en
estudios judíos. Reuven inmigró a Israel en 1944. Está
casado con Berta Guggenheim Feuerstein y tiene cuatro
hijos. Él y su familia residen actualmente en Jerusalén,
Israel.
En Bucarest, Feuerstein asistió a la Escuela para
Profesores (Teachers College; 1940-1941) y a la
Universidad de Onesco (1942-1944), pero tuvo que huir para salvar su vida, antes
de obtener su grado en psicología. A partir de 1944-1945 dirigió el Seminario de
Entrenamiento del Profesor en Jerusalén. Continuó su educación en 1949 en
Suiza donde se interesó en los trabajos y textos de Carl Jaspers, Carl Jung y L.
Szondy. Entre 1950-1955 asistió a la Universidad de Ginebra donde, bajo la
dirección de Andrey Rey y Jean Piaget, obtuvo el posgrado en psicología general y
clínica (1952) y su licencia en psicología (1954). En 1970 Feuerstein concluyó su
doctorado en Psicología del Desarrollo en la Sorbona. Sus campos de estudio
más importantes son la psicología del desarrollo, la clínica y la cognoscitiva, desde
una perspectiva transcultural.
Desde 1970 a 1995, Feuerstein ocupó el puesto de profesor de psicología
educativa en la Escuela de Educación de la Universidad de Ilan (Ramat Gan,
Israel). A partir de 1978 fue designado profesor adjunto en el Colegio Peabody de
Educación de la Universidad de Vanderbilt (Nashville, Tennessee, EUA).
Desde 1965 y hasta el presente, el Dr. Feuerstein ha sido director del Instituto de
Investigación de Hadassah-WIZO-Canadá que, desde 1993, forma parte del
Centro Internacional para el Desarrollo del Potencial del Aprendizaje (International
Center for the Enhancement of Learning Potential –ICELP– ), en Jerusalén, Israel.
La línea de trabajo y el foco central del ICELP han sido el desarrollo de las teorías
de la Modificabilidad Cognoscitiva Estructural (MCE) y la Experiencia de
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Aprendizaje Mediada (EAM), cuyas prácticas lo llevan a desarrollar el “Dispositivo
de Evaluación de la Propensión de Aprendizaje” (Learning Propensity Assessment
Device –LPAD–), el Programa de Enriquecimiento Instrumental de Feuerstein (EIF)
y la creación de ambientes modificantes. Feuerstein ha combinado la
investigación, el entrenamiento y el servicio con las poblaciones necesitadas del
desarrollo cognoscitivo; su trabajo se ha agrandado a un espectro diverso de
individuos y de grupos de diferentes edades y niveles funcionales.
La naturaleza productiva del trabajo del Dr. Feuerstein es evidente por los cientos
de miles de personas que han estudiado sus teorías y programas, su trabajo
pionero en el desarrollo de modelos de los procedimientos dinámicos de
evaluación e intervención, que se han adaptado y diseminado a través del mundo;
además, por proponer una de las primeras tentativas sistemáticas de desarrollar
un paradigma cognoscitivo del enriquecimiento, que en los últimos 40 años se ha
utilizado en numerosos países. El Programa del Enriquecimiento Instrumental de
Feuerstein se ha traducido a 18 idiomas. En el mundo, hay más de 45 centros
afiliados al ICELP que dan continuidad al trabajo de entrenamiento y servicio a
diferentes poblaciones que lo requieren, y desarrollan diversos programas de
investigación y diseño de nuevos materiales. Feuerstein ha publicado series de
libros y más de 80 artículos en revistas especializadas y no especializadas,
capítulos de libros y monografías.
Sergio Noguez Casados: ¿Cómo surge su interés por desarrollar la teoría de la
Modificabilidad Cognitiva Estructural (MCE)?
Reuven Feuerstein: La Modificabilidad Cognitiva Estructural (MCE) como teoría
creció a partir de mi interés por ver cómo la gente con bajo rendimiento, y en
ciertos casos extremadamente bajo, llega a ser capaz de modificarse mediante
procesos cognoscitivos para adaptarse a las exigencias de la sociedad. El trabajo
con esta gente me ha demostrado que la modificabilidad cognitiva es de hecho
posible, así que intenté buscar la base teórica para respaldar nuestros datos
empíricos. La teoría de la MCE ha evolucionado con los años y ha permitido el
desarrollo de una variedad de aparatos cognoscitivos que sirven como los pilares
de la teoría.
Durante el periodo de 1950-1954 serví como director de los Servicios Psicológicos
de la Juventud Aliyah en Europa, institución responsable de seleccionar a
candidatos judíos de Marruecos, Túnez, Argelia, Egipto y algunos países europeos
para su emigración a Israel y su asignación a diferentes programas y niveles
educativos. A principios de los años cincuenta realicé una investigación sobre
niños marroquíes judíos y bereberes en colaboración con varios miembros de la
“Escuela de Ginebra", incluyendo a los profesores André Rey, Marc Richelle y
Maurice Jeannet. Fue durante este periodo cuando se recopilaron muchos de los
datos psicológicos que contribuyeron al desarrollo de conceptos sobre diferencias
culturales y deprivación cultural. Esta época fue también importante para el
desarrollo de las hipótesis sobre el funcionamiento de niños y su potencial para el
cambio.
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S.N.C.: ¿En qué consiste la Modificabilidad Cognitiva Estructural?
R.F.: En el corazón de la Modificabilidad Cognitiva Estructural (MCE) está la teoría
de la Experiencia de Aprendizaje Mediada (EAM), a la cual atribuimos la
modificabilidad humana. La EAM es una característica típica de interacción
humana, responsable de ese rasgo exclusivo de las personas que es la
“modificabilidad estructural”. Hay un gran número de herramientas conceptuales
cognoscitivas que caracterizan y dan forma a los aspectos aplicados de la teoría
de la MCE; entre ellos, se encuentran el mapa cognoscitivo, las funciones
deficientes y la “orientación de procesos”.
S.N.C.: ¿Qué relación existe entre la MCE y el desarrollo humano?
R.F.: La MCE explica el desarrollo humano no solamente desde sus aspectos
biológicos, sino desde los puntos de vista psicológico y sociocultural; es decir,
toma en cuenta una doble ontogenia: la biológica y la sociocultural. Así, la MCE es
el resultado combinado de ambas.
En un sentido más amplio, la MCE se basa en un concepto de crecimiento humano,
consustancial a su naturaleza evolutiva y de transformación de sus
potencialidades cognitivas en habilidades de razonamiento y búsqueda continua
de soluciones a los problemas de diverso orden que plantea el entorno.
S.N.C.: ¿Qué es y cómo se caracteriza el programa de Enriquecimiento
Instrumental de Feuerstein (EIF)?
R.F.: El EIF es uno de los tres sistemas aplicados que se derivan de la MCE:
a) El Dispositivo de Evaluación de la Propensión de Aprendizaje (DEPA) nos
enseña sobre la naturaleza de la inteligencia humana y su modificabilidad.
b) El EIF, que es una forma práctica de la EAM propia del ser humano, tiene como
meta aumentar y mejorar la modificabilidad cognitiva del sujeto cuando es
necesaria.
c) La creación de ambientes modificantes, considerada por nosotros, como
condición vital para materializar el potencial de modificabilidad humana.
El EIF está integrado por 14 instrumentos; cada uno de ellos está enfocado a una
función cognitiva determinada que, al ser trabajada, propicia la corrección de
deficiencias cognitivas relacionadas. El aprendiz avanza a través de una serie de
ejercicios con criterios de complejidad y abstracción crecientes, los cuales van
acompañados de elementos novedosos que propician el interés y la motivación
intrínseca para realizar las actividades del programa.
Los instrumentos del EIF son:
1) Organización de puntos 2) Orientación espacial I
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3) Comparaciones 4) Clasificaciones
5) Percepción analítica 6) Orientación espacial II
7) Ilustraciones 8) Progresiones numéricas
9) Relaciones familiares 10) Instrucciones
11) Relaciones temporales 12) Relaciones transitivas
13) Silogismos 14) Diseño de patrones
Además de estos catorce instrumentos, existen otros instrumentos que son
utilizados para propósitos específicos y de acuerdo con determinadas condiciones
del sujeto. Algunos de éstos son analogías, pensamiento convergente,
pensamiento divergente, ilusiones, mapas y discriminación auditiva y táctil, entre
otros.
El programa de EIF está diseñado libre de contenidos, ya que el manejo o el
aprendizaje de los mismos, en sí, no es parte de la meta ni de los objetivos del
programa. Los contenidos son circunstanciales para que el aprendiz ejercite sus
operaciones mentales. El trabajo con cada uno de los instrumentos va
acompañado del aprendizaje de reglas, principios y estrategias para la solución
adecuada de los problemas que subyacen a la tarea; además se orientan hacia la
transferencia de lo aprendido a otros contextos, según la propia experiencia del
estudiante para favorecer aprendizajes significativos.
S.N.C.: ¿De qué manera el Enriquecimiento Instrumental favorece o propicia el
aprendizaje significativo?
R.F.: La metodología de la mediación (EAM) mejora las posibilidades del sujeto
para lograr aprendizajes significativos debido a varios elementos que se atienden;
por ejemplo, a través del “puenteo” se pide al sujeto que adapte entre el
aprendizaje logrado en un contexto determinado y lo aplique a otros contextos o
situaciones, lo cual le obliga a extraer casos de su propia experiencia a los que
también puede aplicar el nuevo aprendizaje. La motivación intrínseca que se
busca obtener con la naturaleza misma de las tareas asignadas en el EIF es otro
factor que crea condiciones para aprendizajes significativos. Sin duda, la reiterada
utilización de procesos de orden metacognitivo es a causa que facilita e induce la
significatividad en los nuevos aprendizajes logrados por el aprendiz.
El EIF pretende equipar al individuo para cumplir con los requisitos de aprendizaje
necesarios para obtener el beneficio óptimo de su exposición a las experiencias de
aprendizaje. La investigación del EIF en centenares y centenares de proyectos ha
confirmado esta asunción básica.
S.N.C.: ¿Es la Experiencia de Aprendizaje Mediado un modelo pedagógico?
R.F.: La EAM se define como la calidad de la interacción del ser humano con su
ambiente. La EAM es mucho más que un simple un modelo pedagógico; conlleva
la explicación de los procesos cognoscitivos como subproducto de la transmisión
cultural.
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De hecho, el aprendizaje se da a través de dos modalidades de interacción del
humano con su medio:
a) La exposición directa a los estímulos, considerada como la manera más
penetrante, en la cual la interacción del organismo-ambiente afecta al
organismo.
b) La EAM, en la cual la interacción del humano con su ambiente es mediada por
otra persona que actúa intencionalmente. Esto transforma los tres
componentes de E-O-R de manera significativa en una combinación compatible,
donde H es el humano mediador, O es el organismo o sujeto del aprendizaje, R
es la respuesta y E representa los estímulos; H se interpone entre E y O, así
como entre O y R.
En la modalidad de EAM, el modelo E-R (Estímulo-Respuesta) o el modelo del E-O-R
se convierte en E-H-O-H-R, como se observa en la Figura 1:
Modelo conductista
(E=Estímulo R=Respuesta)
E R
Modelo cognoscitivista (Piaget)
(E=Estímulo O=Organismo R=Respuesta)
E O R
E H O H R
Modelo de experiencia de aprendizaje mediado
E=Estímulo H=Humano O=Organismo R=Respuesta
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Figura 1. Modelos de aprendizaje
La EAM tiene un significado universal independiente del lenguaje o del contenido
en el cual ocurre la interacción intermediada.
La EAM representa una característica única de la interacción humana y se concibe
como determinante de la autoplasticidad del organismo humano. La EAM
desempeña una función primordial en la determinación de las tendencias
evolutivas y de los cambios importantes que ocurren en el funcionamiento mental
humano.
La falta de EAM disminuye la autoplasticidad del organismo que puede dar lugar a
la carencia o reducción de la modificabilidad, como en el caso de los individuos
para quienes la exposición directa a los estímulos tiene un efecto limitado, incluso,
cuando esta exposición es de una naturaleza operacional activa.
S.N.C.: En el contexto de los diferentes programas de habilidades del
pensamiento, ¿qué aportaciones destacaría del Enriquecimiento Instrumental de
Feuerstein (EIF)?
R.F.: El EIF es un programa sin contenidos, construido de acuerdo con los
parámetros de la EAM, por lo que contribuye a la propensión y motivación de los
individuos para aprender y beneficiarse de su aprendizaje.
Sus objetivos ilustran sus rasgos distintivos. La mejora continua de la
modificabilidad del individuo es la meta general que se persigue. Sus objetivos
particulares son:
1) Corrección de las funciones cognitivas deficientes.
2) Adquisición de conceptos, operaciones y etiquetas básicos.
3) Producción de motivación intrínseca a través de la formación de hábitos.
4) Creación de motivación intrínseca a la tarea.
5) La producción de procesos del pensamiento reflexivos, intuitivos e
introspectivos.
6) Desarrollo de una actitud activa de aprendizaje.
Los principios y la didáctica del EIF favorecen el cambio de actitudes y técnicas de
los educadores, psicólogos, trabajadores sociales y orientadores hacia la
población de interés. La metodología del Enriquecimiento Instrumental es
transferible a otras áreas temáticas y de tratamiento.
S.N.C.: ¿A qué tipo de población es aplicable el EIF y en dónde se han observado
sus mejores resultados?
R.F.: Inicialmente, concebimos el EIF para aquellos individuos con diferencias
culturales o privación cultural. En los años recientes se ha aplicado a poblaciones
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grandes de individuos con déficit cognoscitivo de diversas etiologías: Síndrome de
Down, condiciones cromosómicas, genéticas y cerebrales frágiles. Sin embargo,
en los últimos 10, 15 años el EIF se ha convertido en la modalidad preferida para
capacitar a la gente, para adaptarse a situaciones nuevas, inclusive, cuando ésta
presenta altos niveles de funcionamiento. Personal de la industria, técnicos
especializados en alta tecnología y los estudiantes universitarios han encontrado
benéfica la exposición al EIF. La fuerza de la EAM está en su base teórica que
incluye una comprensión profunda de los procesos cognoscitivos y el aprendizaje
que éstos implican. Su debilidad consiste en que los modelos regulares de la
investigación no siempre se adaptan o son convenientes para estudiar algunos de
los conceptos básicos implicados en el proceso de aprendizaje; por ello, algunos
modelos del pensamiento son cuestionables.
S.N.C.: ¿Qué aplicaciones prácticas tiene el Dispositivo de Evaluación de la
Propensión de Aprendizaje (Learning Potential Assessment Device –LPAD–)?
R.F.: El Dispositivo de Evaluación de la Propensión de Aprendizaje (DEPA) es,
desde nuestro punto de vista, la herramienta más vital para afectar positivamente
los procesos cognitivos de los individuos y de los grupos. Se ha llegado a aplicar
para entender las deficiencias de individuos con alto rendimiento, que a menudo
no han sido explicados y, por lo tanto, no han sido corregidos. El DEPA y la MCE se
han aplicado a pilotos de alta tecnología y a otros trabajadores que no tienen alto
desempeño, pero que podrían tenerlo.
Sin embargo, las personas en quienes con mucho mayor frecuencia se aplica el
DEPA, la MCE y el EIF son los niños y los adolescentes comunes que asisten a la
escuela y las personas con deficiencias de aprendizaje, deficiencias especiales,
innatas o adquiridas.
S.N.C.: ¿En cuántos y cuáles países se tiene identificado el uso del EIF y del
DEPA?
R.F.: El EIF se aplica hoy en 70 países aproximadamente, con grandes diferencias
en la intensidad y frecuencia de la aplicación. Algunos países han adoptado el EI
en todo su territorio, con un enfoque sistemático; otros lo están aplicando en
centenares de escuelas, pero sin esta orientación sistemática. El DEPA se utiliza
menos extensamente que el EIF porque requiere mucho más entrenamiento que
este último. Recientemente ha crecido la demanda de aplicación del DEPA, lo cual
nos enfrenta con la necesidad de capacitar a muchas personas “mediadoras” para
que lo apliquen en escuelas para adultos, así como en niños de los niveles de
preescolar y primaria.
S.N.C.: Además de su teoría de la Modificabilidad Cognitiva Estructural ¿qué otra
propuesta teórica le parece importante hoy?
R.F.: La neuroplasticidad es una de las teorías en la que nos apoyamos y nos
sentimos muy afortunados de tener ese gran apoyo. Desde luego hay otros
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elementos teóricos biológicos y culturales que se integran en nuestras teorías.
Sugiero leer la versión más reciente del libro del DEPA, próximo a publicarse.
S.N.C.: En esta época de avances acelerados en el uso de nuevas tecnologías
aplicadas a la educación, ¿cuál considera usted que debe ser el papel y el futuro
de propuestas como la suya?
R.F.: La teoría de la MCE es una plataforma para un enfoque, activo y optimista de
la capacidad de modificación, la cual se requiere para los cambios quasi
“mutacionales” que están ocurriendo en nuestra era. De acuerdo con Herrnstein y
Murray la modificabilidad cognitiva es una condición sin la cual no es posible la
integración apropiada del ser humano. La MCE, el DEPA, el EIF y la creación de
entornos modificantes han demostrado que la modificabilidad es posible y que el
ser humano tiene que darse la oportunidad de beneficiarse de ella y de
materializar la opción de desarrollo que ésta ofrece.
Referencias
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Direcciones para obtener información relacionada con la temática del
artículo:
Prof. Reuven Feuerstein
reuvenf@actcom.co.il
ICELP
47 Narkis St,
Jerusalem 91077, Israel
Tel.: 972 2 569 3333
Fax: 972 2 561 9815
ICELP
P.O. Box 7755
Israel
International Center for the Enhancement of Learning Potential (ICELP)
www.icelp.org
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Feuerstein. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 4 (2). Consultado el
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El desarrollo del potencial de aprendizaje
Entrevista a Reuven Feuerstein
The Development of the Potential of Learning
An Interview with Reuven Feuerstein
Sergio Noguez Casados
sergio.noguez@uia.mx
Dirección de Formación Valoral
Universidad Iberoamericana, Santa Fe
Edificio J, Tercer piso
Prolongación Paseo de la Reforma 880
Lomas de Santa Fe, 01210
México, D. F., México
Resumen
A través de las respuestas que el Dr. Reuven Feuerstein nos ofrece en esta entrevista,
podemos tener una primera aproximación al trabajo que él ha venido realizando desde
hace más de 40 años. Su línea de trabajo se inscribe en la psicología cognitiva
estructural con un interesante apoyo en nuevos usos de herramientas típicas de la
psicometría, aunque, con énfasis en el desarrollo de habilidades del pensamiento, y no en
medir o señalar coeficientes de inteligencia.
El Dr. Feuerstein nos brinda un balance actual de sus campos de trabajo más
importantes, los cuales tienen aplicación en diferentes ámbitos de la educación, desde
preescolar hasta entrenamiento de pilotos de alta tecnología.
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Palabras clave: Modificabilidad cognitiva, operaciones mentales, funciones cognitivas
deficientes, mediación del aprendizaje, mapa cognitivo, aprendizaje mediado.
Abstract
Dr Reuven Feurstein’s answers to this interview provide a first approximation to the work
he has been doing for the last 40 years. It belongs to the area of structural cognitive
psychology, with an interesting new use of the typical tools of psychometry focused on the
development of thinking skills, not on IQ testing.
Dr. Feuerstein offers a current balance of the most important fields he has been working
on, which can be applied to different educational settings, from preschool to the training of
High-Tech pilots.
Key words: Cognitive modifiability, mental operations, deficient cognitive functions,
mediated learning, cognitive map.
Reuven Feuerstein nació en 1921 en Botosan, Rumania.
Es uno de los nueve hijos de la familia de un erudito en
estudios judíos. Reuven inmigró a Israel en 1944. Está
casado con Berta Guggenheim Feuerstein y tiene cuatro
hijos. Él y su familia residen actualmente en Jerusalén,
Israel.
En Bucarest, Feuerstein asistió a la Escuela para
Profesores (Teachers College; 1940-1941) y a la
Universidad de Onesco (1942-1944), pero tuvo que huir para salvar su vida, antes
de obtener su grado en psicología. A partir de 1944-1945 dirigió el Seminario de
Entrenamiento del Profesor en Jerusalén. Continuó su educación en 1949 en
Suiza donde se interesó en los trabajos y textos de Carl Jaspers, Carl Jung y L.
Szondy. Entre 1950-1955 asistió a la Universidad de Ginebra donde, bajo la
dirección de Andrey Rey y Jean Piaget, obtuvo el posgrado en psicología general y
clínica (1952) y su licencia en psicología (1954). En 1970 Feuerstein concluyó su
doctorado en Psicología del Desarrollo en la Sorbona. Sus campos de estudio
más importantes son la psicología del desarrollo, la clínica y la cognoscitiva, desde
una perspectiva transcultural.
Desde 1970 a 1995, Feuerstein ocupó el puesto de profesor de psicología
educativa en la Escuela de Educación de la Universidad de Ilan (Ramat Gan,
Israel). A partir de 1978 fue designado profesor adjunto en el Colegio Peabody de
Educación de la Universidad de Vanderbilt (Nashville, Tennessee, EUA).
Desde 1965 y hasta el presente, el Dr. Feuerstein ha sido director del Instituto de
Investigación de Hadassah-WIZO-Canadá que, desde 1993, forma parte del
Centro Internacional para el Desarrollo del Potencial del Aprendizaje (International
Center for the Enhancement of Learning Potential –ICELP– ), en Jerusalén, Israel.
La línea de trabajo y el foco central del ICELP han sido el desarrollo de las teorías
de la Modificabilidad Cognoscitiva Estructural (MCE) y la Experiencia de
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Revista Electrónica de Investigación Educativa Vol. 4, No. 2, 2002 3
Aprendizaje Mediada (EAM), cuyas prácticas lo llevan a desarrollar el “Dispositivo
de Evaluación de la Propensión de Aprendizaje” (Learning Propensity Assessment
Device –LPAD–), el Programa de Enriquecimiento Instrumental de Feuerstein (EIF)
y la creación de ambientes modificantes. Feuerstein ha combinado la
investigación, el entrenamiento y el servicio con las poblaciones necesitadas del
desarrollo cognoscitivo; su trabajo se ha agrandado a un espectro diverso de
individuos y de grupos de diferentes edades y niveles funcionales.
La naturaleza productiva del trabajo del Dr. Feuerstein es evidente por los cientos
de miles de personas que han estudiado sus teorías y programas, su trabajo
pionero en el desarrollo de modelos de los procedimientos dinámicos de
evaluación e intervención, que se han adaptado y diseminado a través del mundo;
además, por proponer una de las primeras tentativas sistemáticas de desarrollar
un paradigma cognoscitivo del enriquecimiento, que en los últimos 40 años se ha
utilizado en numerosos países. El Programa del Enriquecimiento Instrumental de
Feuerstein se ha traducido a 18 idiomas. En el mundo, hay más de 45 centros
afiliados al ICELP que dan continuidad al trabajo de entrenamiento y servicio a
diferentes poblaciones que lo requieren, y desarrollan diversos programas de
investigación y diseño de nuevos materiales. Feuerstein ha publicado series de
libros y más de 80 artículos en revistas especializadas y no especializadas,
capítulos de libros y monografías.
Sergio Noguez Casados: ¿Cómo surge su interés por desarrollar la teoría de la
Modificabilidad Cognitiva Estructural (MCE)?
Reuven Feuerstein: La Modificabilidad Cognitiva Estructural (MCE) como teoría
creció a partir de mi interés por ver cómo la gente con bajo rendimiento, y en
ciertos casos extremadamente bajo, llega a ser capaz de modificarse mediante
procesos cognoscitivos para adaptarse a las exigencias de la sociedad. El trabajo
con esta gente me ha demostrado que la modificabilidad cognitiva es de hecho
posible, así que intenté buscar la base teórica para respaldar nuestros datos
empíricos. La teoría de la MCE ha evolucionado con los años y ha permitido el
desarrollo de una variedad de aparatos cognoscitivos que sirven como los pilares
de la teoría.
Durante el periodo de 1950-1954 serví como director de los Servicios Psicológicos
de la Juventud Aliyah en Europa, institución responsable de seleccionar a
candidatos judíos de Marruecos, Túnez, Argelia, Egipto y algunos países europeos
para su emigración a Israel y su asignación a diferentes programas y niveles
educativos. A principios de los años cincuenta realicé una investigación sobre
niños marroquíes judíos y bereberes en colaboración con varios miembros de la
“Escuela de Ginebra", incluyendo a los profesores André Rey, Marc Richelle y
Maurice Jeannet. Fue durante este periodo cuando se recopilaron muchos de los
datos psicológicos que contribuyeron al desarrollo de conceptos sobre diferencias
culturales y deprivación cultural. Esta época fue también importante para el
desarrollo de las hipótesis sobre el funcionamiento de niños y su potencial para el
cambio.
Noguez Casados: El desarrollo del potencial de...
Revista Electrónica de Investigación Educativa Vol. 4, No. 2, 2002 4
S.N.C.: ¿En qué consiste la Modificabilidad Cognitiva Estructural?
R.F.: En el corazón de la Modificabilidad Cognitiva Estructural (MCE) está la teoría
de la Experiencia de Aprendizaje Mediada (EAM), a la cual atribuimos la
modificabilidad humana. La EAM es una característica típica de interacción
humana, responsable de ese rasgo exclusivo de las personas que es la
“modificabilidad estructural”. Hay un gran número de herramientas conceptuales
cognoscitivas que caracterizan y dan forma a los aspectos aplicados de la teoría
de la MCE; entre ellos, se encuentran el mapa cognoscitivo, las funciones
deficientes y la “orientación de procesos”.
S.N.C.: ¿Qué relación existe entre la MCE y el desarrollo humano?
R.F.: La MCE explica el desarrollo humano no solamente desde sus aspectos
biológicos, sino desde los puntos de vista psicológico y sociocultural; es decir,
toma en cuenta una doble ontogenia: la biológica y la sociocultural. Así, la MCE es
el resultado combinado de ambas.
En un sentido más amplio, la MCE se basa en un concepto de crecimiento humano,
consustancial a su naturaleza evolutiva y de transformación de sus
potencialidades cognitivas en habilidades de razonamiento y búsqueda continua
de soluciones a los problemas de diverso orden que plantea el entorno.
S.N.C.: ¿Qué es y cómo se caracteriza el programa de Enriquecimiento
Instrumental de Feuerstein (EIF)?
R.F.: El EIF es uno de los tres sistemas aplicados que se derivan de la MCE:
a) El Dispositivo de Evaluación de la Propensión de Aprendizaje (DEPA) nos
enseña sobre la naturaleza de la inteligencia humana y su modificabilidad.
b) El EIF, que es una forma práctica de la EAM propia del ser humano, tiene como
meta aumentar y mejorar la modificabilidad cognitiva del sujeto cuando es
necesaria.
c) La creación de ambientes modificantes, considerada por nosotros, como
condición vital para materializar el potencial de modificabilidad humana.
El EIF está integrado por 14 instrumentos; cada uno de ellos está enfocado a una
función cognitiva determinada que, al ser trabajada, propicia la corrección de
deficiencias cognitivas relacionadas. El aprendiz avanza a través de una serie de
ejercicios con criterios de complejidad y abstracción crecientes, los cuales van
acompañados de elementos novedosos que propician el interés y la motivación
intrínseca para realizar las actividades del programa.
Los instrumentos del EIF son:
1) Organización de puntos 2) Orientación espacial I
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Revista Electrónica de Investigación Educativa Vol. 4, No. 2, 2002 5
3) Comparaciones 4) Clasificaciones
5) Percepción analítica 6) Orientación espacial II
7) Ilustraciones 8) Progresiones numéricas
9) Relaciones familiares 10) Instrucciones
11) Relaciones temporales 12) Relaciones transitivas
13) Silogismos 14) Diseño de patrones
Además de estos catorce instrumentos, existen otros instrumentos que son
utilizados para propósitos específicos y de acuerdo con determinadas condiciones
del sujeto. Algunos de éstos son analogías, pensamiento convergente,
pensamiento divergente, ilusiones, mapas y discriminación auditiva y táctil, entre
otros.
El programa de EIF está diseñado libre de contenidos, ya que el manejo o el
aprendizaje de los mismos, en sí, no es parte de la meta ni de los objetivos del
programa. Los contenidos son circunstanciales para que el aprendiz ejercite sus
operaciones mentales. El trabajo con cada uno de los instrumentos va
acompañado del aprendizaje de reglas, principios y estrategias para la solución
adecuada de los problemas que subyacen a la tarea; además se orientan hacia la
transferencia de lo aprendido a otros contextos, según la propia experiencia del
estudiante para favorecer aprendizajes significativos.
S.N.C.: ¿De qué manera el Enriquecimiento Instrumental favorece o propicia el
aprendizaje significativo?
R.F.: La metodología de la mediación (EAM) mejora las posibilidades del sujeto
para lograr aprendizajes significativos debido a varios elementos que se atienden;
por ejemplo, a través del “puenteo” se pide al sujeto que adapte entre el
aprendizaje logrado en un contexto determinado y lo aplique a otros contextos o
situaciones, lo cual le obliga a extraer casos de su propia experiencia a los que
también puede aplicar el nuevo aprendizaje. La motivación intrínseca que se
busca obtener con la naturaleza misma de las tareas asignadas en el EIF es otro
factor que crea condiciones para aprendizajes significativos. Sin duda, la reiterada
utilización de procesos de orden metacognitivo es a causa que facilita e induce la
significatividad en los nuevos aprendizajes logrados por el aprendiz.
El EIF pretende equipar al individuo para cumplir con los requisitos de aprendizaje
necesarios para obtener el beneficio óptimo de su exposición a las experiencias de
aprendizaje. La investigación del EIF en centenares y centenares de proyectos ha
confirmado esta asunción básica.
S.N.C.: ¿Es la Experiencia de Aprendizaje Mediado un modelo pedagógico?
R.F.: La EAM se define como la calidad de la interacción del ser humano con su
ambiente. La EAM es mucho más que un simple un modelo pedagógico; conlleva
la explicación de los procesos cognoscitivos como subproducto de la transmisión
cultural.
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Revista Electrónica de Investigación Educativa Vol. 4, No. 2, 2002 6
De hecho, el aprendizaje se da a través de dos modalidades de interacción del
humano con su medio:
a) La exposición directa a los estímulos, considerada como la manera más
penetrante, en la cual la interacción del organismo-ambiente afecta al
organismo.
b) La EAM, en la cual la interacción del humano con su ambiente es mediada por
otra persona que actúa intencionalmente. Esto transforma los tres
componentes de E-O-R de manera significativa en una combinación compatible,
donde H es el humano mediador, O es el organismo o sujeto del aprendizaje, R
es la respuesta y E representa los estímulos; H se interpone entre E y O, así
como entre O y R.
En la modalidad de EAM, el modelo E-R (Estímulo-Respuesta) o el modelo del E-O-R
se convierte en E-H-O-H-R, como se observa en la Figura 1:
Modelo conductista
(E=Estímulo R=Respuesta)
E R
Modelo cognoscitivista (Piaget)
(E=Estímulo O=Organismo R=Respuesta)
E O R
E H O H R
Modelo de experiencia de aprendizaje mediado
E=Estímulo H=Humano O=Organismo R=Respuesta
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Figura 1. Modelos de aprendizaje
La EAM tiene un significado universal independiente del lenguaje o del contenido
en el cual ocurre la interacción intermediada.
La EAM representa una característica única de la interacción humana y se concibe
como determinante de la autoplasticidad del organismo humano. La EAM
desempeña una función primordial en la determinación de las tendencias
evolutivas y de los cambios importantes que ocurren en el funcionamiento mental
humano.
La falta de EAM disminuye la autoplasticidad del organismo que puede dar lugar a
la carencia o reducción de la modificabilidad, como en el caso de los individuos
para quienes la exposición directa a los estímulos tiene un efecto limitado, incluso,
cuando esta exposición es de una naturaleza operacional activa.
S.N.C.: En el contexto de los diferentes programas de habilidades del
pensamiento, ¿qué aportaciones destacaría del Enriquecimiento Instrumental de
Feuerstein (EIF)?
R.F.: El EIF es un programa sin contenidos, construido de acuerdo con los
parámetros de la EAM, por lo que contribuye a la propensión y motivación de los
individuos para aprender y beneficiarse de su aprendizaje.
Sus objetivos ilustran sus rasgos distintivos. La mejora continua de la
modificabilidad del individuo es la meta general que se persigue. Sus objetivos
particulares son:
1) Corrección de las funciones cognitivas deficientes.
2) Adquisición de conceptos, operaciones y etiquetas básicos.
3) Producción de motivación intrínseca a través de la formación de hábitos.
4) Creación de motivación intrínseca a la tarea.
5) La producción de procesos del pensamiento reflexivos, intuitivos e
introspectivos.
6) Desarrollo de una actitud activa de aprendizaje.
Los principios y la didáctica del EIF favorecen el cambio de actitudes y técnicas de
los educadores, psicólogos, trabajadores sociales y orientadores hacia la
población de interés. La metodología del Enriquecimiento Instrumental es
transferible a otras áreas temáticas y de tratamiento.
S.N.C.: ¿A qué tipo de población es aplicable el EIF y en dónde se han observado
sus mejores resultados?
R.F.: Inicialmente, concebimos el EIF para aquellos individuos con diferencias
culturales o privación cultural. En los años recientes se ha aplicado a poblaciones
Noguez Casados: El desarrollo del potencial de...
Revista Electrónica de Investigación Educativa Vol. 4, No. 2, 2002 8
grandes de individuos con déficit cognoscitivo de diversas etiologías: Síndrome de
Down, condiciones cromosómicas, genéticas y cerebrales frágiles. Sin embargo,
en los últimos 10, 15 años el EIF se ha convertido en la modalidad preferida para
capacitar a la gente, para adaptarse a situaciones nuevas, inclusive, cuando ésta
presenta altos niveles de funcionamiento. Personal de la industria, técnicos
especializados en alta tecnología y los estudiantes universitarios han encontrado
benéfica la exposición al EIF. La fuerza de la EAM está en su base teórica que
incluye una comprensión profunda de los procesos cognoscitivos y el aprendizaje
que éstos implican. Su debilidad consiste en que los modelos regulares de la
investigación no siempre se adaptan o son convenientes para estudiar algunos de
los conceptos básicos implicados en el proceso de aprendizaje; por ello, algunos
modelos del pensamiento son cuestionables.
S.N.C.: ¿Qué aplicaciones prácticas tiene el Dispositivo de Evaluación de la
Propensión de Aprendizaje (Learning Potential Assessment Device –LPAD–)?
R.F.: El Dispositivo de Evaluación de la Propensión de Aprendizaje (DEPA) es,
desde nuestro punto de vista, la herramienta más vital para afectar positivamente
los procesos cognitivos de los individuos y de los grupos. Se ha llegado a aplicar
para entender las deficiencias de individuos con alto rendimiento, que a menudo
no han sido explicados y, por lo tanto, no han sido corregidos. El DEPA y la MCE se
han aplicado a pilotos de alta tecnología y a otros trabajadores que no tienen alto
desempeño, pero que podrían tenerlo.
Sin embargo, las personas en quienes con mucho mayor frecuencia se aplica el
DEPA, la MCE y el EIF son los niños y los adolescentes comunes que asisten a la
escuela y las personas con deficiencias de aprendizaje, deficiencias especiales,
innatas o adquiridas.
S.N.C.: ¿En cuántos y cuáles países se tiene identificado el uso del EIF y del
DEPA?
R.F.: El EIF se aplica hoy en 70 países aproximadamente, con grandes diferencias
en la intensidad y frecuencia de la aplicación. Algunos países han adoptado el EI
en todo su territorio, con un enfoque sistemático; otros lo están aplicando en
centenares de escuelas, pero sin esta orientación sistemática. El DEPA se utiliza
menos extensamente que el EIF porque requiere mucho más entrenamiento que
este último. Recientemente ha crecido la demanda de aplicación del DEPA, lo cual
nos enfrenta con la necesidad de capacitar a muchas personas “mediadoras” para
que lo apliquen en escuelas para adultos, así como en niños de los niveles de
preescolar y primaria.
S.N.C.: Además de su teoría de la Modificabilidad Cognitiva Estructural ¿qué otra
propuesta teórica le parece importante hoy?
R.F.: La neuroplasticidad es una de las teorías en la que nos apoyamos y nos
sentimos muy afortunados de tener ese gran apoyo. Desde luego hay otros
Noguez Casados: El desarrollo del potencial de...
Revista Electrónica de Investigación Educativa Vol. 4, No. 2, 2002 9
elementos teóricos biológicos y culturales que se integran en nuestras teorías.
Sugiero leer la versión más reciente del libro del DEPA, próximo a publicarse.
S.N.C.: En esta época de avances acelerados en el uso de nuevas tecnologías
aplicadas a la educación, ¿cuál considera usted que debe ser el papel y el futuro
de propuestas como la suya?
R.F.: La teoría de la MCE es una plataforma para un enfoque, activo y optimista de
la capacidad de modificación, la cual se requiere para los cambios quasi
“mutacionales” que están ocurriendo en nuestra era. De acuerdo con Herrnstein y
Murray la modificabilidad cognitiva es una condición sin la cual no es posible la
integración apropiada del ser humano. La MCE, el DEPA, el EIF y la creación de
entornos modificantes han demostrado que la modificabilidad es posible y que el
ser humano tiene que darse la oportunidad de beneficiarse de ella y de
materializar la opción de desarrollo que ésta ofrece.
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Direcciones para obtener información relacionada con la temática del
artículo:
Prof. Reuven Feuerstein
reuvenf@actcom.co.il
ICELP
47 Narkis St,
Jerusalem 91077, Israel
Tel.: 972 2 569 3333
Fax: 972 2 561 9815
ICELP
P.O. Box 7755
Israel
International Center for the Enhancement of Learning Potential (ICELP)
www.icelp.org
La metacognición en el diseño instruccional de e – learning
Por:
Lic. Carla Salazar Flores*
Lic. David Alfaro Lemus
Lic. David Jurado García
Resumen / Abtract
El propósito de esta ponencia es explicar cómo la aplicación de estrategias metacognitivas en el diseño de actividades de aprendizaje de educación en línea, posibilita al alumno a desarrollar habilidades cognitivas. Se concibe a la metacognición como la capacidad de supervisión y autorregulación de los procesos cognitivos orientados al estudio.
En ese sentido, rescatamos la responsabilidad del diseño instruccional en la formulación de actividades que habrán de suscitar situaciones de aprendizaje apegadas al contexto laboral del sujeto, con la finalidad de que pueda aplicar de manera concreta, los conocimientos aprendidos en los programas educativos.
Introducción
A la fecha, la creciente demanda educativa ha detonado la necesidad de emplear nuevas tecnologías orientadas a dar respuestas, en un menor tiempo y con un mayor alcance. De entre las diversas respuestas, se han desarrollado diversos esquemas educativos con el uso fundamental de los recursos de Internet. A esta modalidad de enseñanza se le ha denominado: educación en línea o e–learning. El e–learning es una forma de educación a distancia apoyada con las Tecnologías de la Comunicación e Información (TIC`s). Se basa en aprovechar la facilidad de distribución de materiales educativos y crear un entorno para el aprendizaje con herramientas de comunicación.
Mediante esta modalidad educativa el estudiante tiene acceso a programas educativos en formato web, que pueden estar apoyados con medios de comunicación que permiten la colaboración y discusión online de las temáticas abordadas. En algunos cursos e-learning existe el apoyo de un experto para el seguimiento del progreso de los estudiantes, así como la orientación, resolución de dudas y motivación. Debemos hacer hincapié, que este tipo de educación ha venido a generar una alternativa viable, debido a que posibilita al alumno, aplicar una serie de estrategias metacognitivas para eficientar su estudio. No sólo se busca el estudio de ciertos contenidos temáticos, sino que los alumnos desarrollen habilidades para autodirigir y autoevaluar su aprendizaje.
De tal manera que el e-learning, se propone diseñar actividades que facilite la mediación del contenido y los participantes. Mediar es promover el aprendizaje, significa involucrar al aprendiz en el proceso de apropiación de su mundo, y evitar la enajenación a un discurso. La mediación es, por tanto, la promoción del aprendizaje en el horizonte de una educación concebida como participación, creatividad, expresividad y relacionalidad. En dicha mediación, se busca también desarrollar a su vez habilidades cognitivas. Las habilidades cognitivas tales como: la observación, la comparación, la relación, la clasificación, la clasificación jerárquica, el análisis, la analogía, la síntesis y la evaluación. [1]
Cabe destacar, que autores como Reuven Feuerstein[2] investigaron, que el resultado de la mediación consiste en adquirir comportamientos y aprendizajes que al ser interiorizados modifican a su vez la estructura cognitiva, de esta forma la experiencia de aprendizaje, a través del mediador, proporciona al individuo una gran variedad de estrategias y procesos que conducen a la formación de comportamientos que, a la vez, son prerrequisitos para el buen funcionamiento cognitivo.
1. Obstáculos en el aprendizaje e – learning
En el e-learning, como en otras modalidades educativas, quizá una de las prácticas que se presentan con mayor frecuencia entre los estudiantes, es revisar los contenidos de forma superficial y tratar de retenerlos de manera memorística. Si no existe una experiencia significativa con la que el alumno pueda asociar el contenido; es olvidado, tornándose así un proceso educativo vacuo. Es por ello, que en la producción de un programa educativo en línea, el diseñador instruccional debe tener en consideración la aplicación de métodos y estrategias que no sobrecarguen la capacidad de memoria del sujeto.
Otro de los obstáculos a los que se enfrenta, la educación en línea, es la resistencia del propio participante para estudiar dentro de una modalidad de enseñanza e–learning así como la falta de compromiso para realizar un aprendizaje autogestivo y de apertura para utilizar recursos electrónicos. Cabe señalar, que el éxito de esta modalidad de educación dependerá del pensamiento crítico generado entorno al desarrollo y empleo de las tecnologías aplicadas al análisis y la comprensión de los contenidos, a la aplicación que realice el alumno en su contexto y a la reflexión que logre de la integración a través de una serie de procesos cognitivos.
Un obstáculo más que condiciona la funcionalidad de los cursos e-learning, es el tipo de archivos y el tamaño de los mismos. Archivos con audio y video suelen ser de un tamaño que no son fácilmente visualizados por equipos de computo conectados a Internet por módem, especialmente cuando exigen la instalación de programas de computo especiales. Así pues, aquellos programas orientados a personas con bajos requerimientos de hardware conllevan a limitar los apoyos didácticos de animaciones, audios y videos. Ello reduce la posibilidad de estimular varios canales de percepción, para el aprendizaje.
2. ¿Qué es la Metacognición?
La metacognición tiene que ver con la capacidad de la persona para advertir su propio dominio de su capacidad para captar y procesar información del medio. Para algunos autores como John Flavell “la metacognición se refiere, entre otras cosas, a la supervisión activa y regulación así como la orquestación consiguiente de estos procesos en relación con [...] ciertas metas u objetivos concretos."[3]
El conocimiento metacognitivo puede conducir al individuo a apropiarse de los estímulos que le rodean a partir de sus propios intereses, capacidades y metas. En ese sentido, Flavell describió tres categorías en las que encierra los factores que determinan el conocimiento, los cuales son: 1) variables del individuo, 2) variables de la tarea, y 3) variables de la estrategia. La primera categoría, incluye las creencias que el sujeto se formula con respecto a los objetos y las situaciones que le rodean, así como los procesos de pensamiento generados en la apropiación de ese conocimiento.
La segunda categoría, abarca aquella información relativa a una tarea propuesta que se encuentra disponible para un individuo. Este conocimiento dirige al sujeto en la gerencia de una tarea, y proporciona la información sobre el grado de éxito que le es probable producir. La información de la tarea puede ser abundante o escasa, familiar o desconocida, confiable o no, interesante o no, organizada de manera usable o inutilizable. El conocimiento de la tarea informa a la persona la gama de resultados aceptables posibles de la empresa cognoscitiva y de las metas relacionadas con su terminación. El conocimiento sobre la dificultad de la tarea, así como, los recursos mentales o tangibles necesarios para su terminación. [4]
Finalmente, la tercera categoría de la estrategia del conocimiento metacognitivo, comprende la capacidad del individuo en la identificación de los procesos cognoscitivos que intervienen en el logro de metas u objetivos concretos. Según Flavell la experiencia metacognitiva puede ser también un proceso en el cual, a través de otros contenidos de información, memorias, o experiencias anteriores, el individuo es capaz de emplearlos como recursos en la solución de problemas cognoscitivos.[5]
3. Control de los procesos cognitivos en e – learning
En un sistema de educación en línea, el alumno debe en una primera instancia, visualizar el contenido de las lecturas, y/o escuchar audio y video a fin de procesar la información para la resolución de las actividades predeterminadas. En ese sentido, en el diseño de un curso e-learning se debe enfatizar la relación de los contenidos, y su aplicación práctica, en donde, la figura docente (que en algunos sistemas se le conoce como tutor) se constituye en un agente mediador, que vigila, acompaña y guía el desempeño del alumno.
Con base en lo anterior, el estudio de un programa en línea, demanda poner en práctica diversas habilidades cognitivas, al comparar, analizar, memorizar, expresar información. La capacidad de la persona para un estudio eficiente, dependerá de su habilidad para auto monitorearse en su propia destreza cognitiva. Las actividades de aprendizaje cobrarán un sentido en la medida en que a la persona le permite aplicarlo a su vida cotidiana y conseguir así lo que se denomina: aprendizaje significativo.
Autores como David P. Ausubel advierten que se da un aprendizaje significativo, cuando “…los nuevos conocimientos se incorporan en forma sustantiva en la estructura cognitiva del alumno. Es decir, cuando el estudiante relaciona los nuevos conocimientos con los anteriormente adquiridos; pero también es necesario que el alumno se interese por aprender lo que se le está mostrando “[…] el proceso de enseñanza debería orientar a los estudiantes por medio de prácticas auténticas (cotidianas, significativas, relevantes en su cultura). Cuando hablamos de prácticas auténticas, hay que decir que éstas pueden valorarse en función de qué tanta relevancia cultural tengan las actividades académicas que se solicitan al alumno, así como del nivel de actividad social de las mismas”.[6]
4. Vinculación de la metacognición con el e-learning.
A partir del desarrollo de nuevas tecnología, la educación se ha visto beneficiada con diversas herramientas que se han sumado a la tarea de difundir con mayor velocidad y alcance un sin fin de conocimientos, los cuales se generan día a día. La capacidad de interpretar, analizar, asimilar información proveniente de diferentes formatos de texto, sonidos, imágenes y videos, es una habilidad que debe darse de manera natural en el individuo de estos tiempos.
Sin embargo, autores como Ruth Colvin y Richard Mayer, sostienen que no basta con agregar una serie de contenidos relacionados con un tema específico. Por el contrario los autores mencionan que para tener éxito no sólo es necesario agregar y codificar información en la memoria de largo plazo; sino establecer un puente significativo entre el conocimiento previo y el nuevo por aprender, a fin de lograr una recuperación de la información más sencilla, cuando se necesite aplicar en el ámbito práctico. En ese sentido, para que la recuperación o transferencia de conocimientos ocurra, es necesario incorporar, dentro de los ejercicios y los ejemplos, aspectos relacionados con el contexto de los sujetos, ello con la intención que el participante aplique, en su entorno laboral, los temas analizados.
Con base en lo anterior, la metacognición hace referencia “a los procesos mentales que supervisan los procesos de información. Las habilidades metacognitivas establecen metas de aprendizaje, deciden cuáles son las formas efectivas para alcanzar estas metas y monitorean el proceso haciendo los ajustes necesarios. Los estudiantes con pocas habilidades metacognitivas manifestarán una mayor dificultad para enfocar sus esfuerzos en la gestión institucional que requiere el programa en línea. Probablemente dediquen mucho tiempo reafirmando lo que ya saben, más que identificando y liándose con lo que no saben.
5. Cómo propiciar la metacognición en el alumno
Las habilidades metacognitivas son aplicables tanto a la lectura como a la escritura, el habla, la escucha, el estudio, la resolución de problemas y cualquier otro dominio en el que intervengan procesos cognitivos. La metacognición genera un aprendizaje autogestivo. Los componentes de la metacognición están descritos de muchas maneras y no hay un consenso general al respecto; así: Flavell enfatiza el conocimiento acerca de la persona, la tarea y la estrategia. Brown (1978), enfatiza la planeación, el monitoreo y la revisión. Desde el punto de vista de Paris y Winogra (1988), los aspectos primarios de la metacognición son: conocimiento y control de sí mismo, y conocimiento y control del proceso. El conocimiento y control de sí mismo implica compromiso, actitudes y atención.
Los cursos de e-learning deberán buscar un diseño que comprometa el estudio. El compromiso de los estudiantes con las tareas académicas es un determinante para el estudio eficiente. El compromiso no es algo fuera del control del sujeto; éste decide comprometerse con su trabajo o no comprometerse. Las actitudes están estrechamente relacionadas con el compromiso cuando realizamos tareas. La atención es la última área de autorregulación en la metacognición, es darse cuenta y tener control de nuestro nivel de atención.
En ese sentido, la motivación del alumno bajo ese esquema metacognitivo, esta determinado por el propio control que pueda asumir el sujeto de su propio proceso de aprendizaje, vigilando tanto sus avances como sus aprendizajes de una manera continua a través de, por un lado, ejercicios autoadministrables diseñados para la comprensión de las lecturas y, por el otro, actividades ligadas al contexto laboral del participante.
a) Motivación: inducción al alumno para la formulación de preguntas / reflexión
Uno de los objetivos que la educación persigue, es propiciar en el alumno un aprendizaje significativo, a través del cual pueda asumir una visión crítica de un determinado tema mediante la reflexión y el análisis.
Al respecto, encontramos muchas maneras de catalogar o definir qué es la reflexión, en cuyo caso, la mayoría de las definiciones coinciden en que la reflexión es un proceso mental, el cual orienta al alumno a cuestionar la validez de las ideas y a formular sus propias conclusiones basado en el análisis de hechos concretos y objetivos. Esta lucha emprendida por el sujeto deriva hacia una mejor compresión del tema analizado y no sólo a la retención del mismo a través de un proceso meramente memorístico.
A todo ello, debemos estar conscientes como formadores dentro de un sistema en línea, que el planteamiento de ejercicios y ejemplos debe propiciar situaciones de aprendizaje que induzcan al alumno a la reorganización de su propio pensamiento, como parte de un proceso que requiere tiempo efectivo para madurar la apropiación de los temas y, en ese sentido, permitir que el alumno aprenda cómo aprender al tiempo que regula la evaluación de sus procesos de pensamiento y, esté en condiciones de determinar que estrategias le funcionan mejor.
Con base en lo anterior, debemos destacar que para incitar al alumno a aprender a reflexionar debemos estructurar, como diseñadores instruccionales, recursos didácticos (como pueden ser esquemas, mapas conceptuales, cuadros de texto cuya función sea resaltar la información más importante) destinados a que el alumno observe e identifique los detalles, que le permitan lograr una mayor comprensión del tema analizado.
Asimismo, la educación en línea otorga la posibilidad de debatir con los otros, en foros de discusión y sala de pláticas, las impresiones, conclusiones y análisis a los que el alumno arribe, mediante la lectura de textos y la realización de actividades, lo cual le permite conocer otros puntos de vistas diferentes al propio, ello con el propósito de recorrer un mismo camino en varios niveles dentro de una espiral dialéctica. Es decir, el alumno tiene la oportunidad de estudiar un mismo tema desde distintas perspectivas, repasando sobre los aciertos y errores a partir de la guía de un tutor especializado en la materia.
6. Bondades de la aplicación de estrategias metacognitivas en el aprendizaje vía
e–learning.
Según autores como Ricardo O. Caso, el alumno aprende de una manera más rápida cuando su proceso de aprendizaje está apoyado en el empleo de las TIC´s. En ese sentido cabe resaltar, que la función de las TIC´s es la de propiciar que el alumno realice la búsqueda, análisis y síntesis de los conocimientos que le permitirán el dominio de un tema o temas específicos.
Los recursos tecnológicos y los materiales de estudio debe estar diseñados para la estimulación de las habilidades cognitivas del sujeto tales como: la atención, la memoria y la comprensión.
Estos recursos cognitivos y su activación dependen del tipo de material, de la estrategia pedagógica así como de la conciencia que el estudiante tenga de sus propias habilidades cognitivas, es decir, acerca de las estrategias metacognitivas que emplee en su proceso de aprendizaje.
También debemos tener en consideración en el diseño de las actividades, una visión de sujeto como participante activo en su propio proceso de aprendizaje, es decir, como aquel que selecciona, organiza, adquiere, recuerda e integra conocimiento. Desde esta perspectiva la información es procesada, almacenada y posteriormente recuperada, lo que posibilita activar procesos de organización, interpretación y síntesis de la información que recibe, empleando para esto una amplia gama de estrategias de procesamiento y recuperación.
Para esta perspectiva, el papel de las inferencias en la comprensión de textos, la evidencia de que los sujetos crean procedimientos para ejecutar determinadas tareas y la caracterización de los sujetos expertos en la solución de problemas como individuos que reformulan los mismos antes de comenzar a trabajar en ellos, son hechos que apuntan hacia el papel activo del aprendiz cuando adquiere un nuevo conocimiento.
La educación en línea se vale de este enfoque para propiciar en el alumno un sentido de responsabilidad y compromiso de su propio aprendizaje, determinado sus metas y alcances de una manera interactiva tanto con su tutor como con sus compañeros en los foros de discusión o en las salas de pláticas.
En otras palabras, “los alumnos pueden aprender que el automonitoreo es una habilidad de alto nivel. Pueden desarrollar sistemáticamente un compromiso, y una actitud personal positiva hacia el aprendizaje, y atención a través de la introspección y la práctica".[7] Esto implica que el aprendizaje no ocurre automáticamente sino que, se debe principalmente, al procesamiento activo de la información por parte de los estudiantes. Es decir, que los procesos cognitivos constituyen factores mediadores de su aprendizaje; en donde, los efectos de la enseñanza sobre la ejecución están mediados por los procesos cognitivos.
Diseño de estrategias didácticas con base en un enfoque metacognitivo para el desarrollo de aprendizajes significativos en el alumno
Cómo ya hemos señalado en líneas anteriores, el diseñador instruccional tiene la tarea de diseñar estrategias didácticas (actividades de aprendizaje y recursos didácticos) que propicien en el alumno un aprendizaje, sin embargo, si estas estrategias son estructuradas con base en un enfoque metacognitivo, no sólo favorecerían el aprendizaje del alumno, como lo hemos venido señalando, sino también el desarrollo de habilidades cognitivas, que le permitan, no sólo resolver la actividad específica planteada, sino también, situaciones problemáticas similares que se le presente al alumno en su realidad cotidiana. En ese sentido, las estrategias didácticas habrán de ser diseñadas a partir de la realidad del sujeto, con la intención de que el alumno aplique los conceptos teóricos, revisados en el curso, en su ámbito de desempeño.
Como ejemplo de lo antes mencionado, podemos citar una actividad de aprendizaje diseñada para un curso de Negociación dirigido a Funcionarios Públicos y, cuyo propósito, consiste en que el participante se capaz de analizar, en una negociación, la información que le sea posible recabar de cada una de las partes involucradas en un conflicto, a fin de establecer acuerdos de beneficio común.
Básicamente esta actividad consistió en que el alumno a partir de una lectura y de identificar en su área laboral una situación conflictiva, reconociera los puntos a negociar y si estos dejaban claro una relación común para ambas partes. A partir de lo cual el alumno debía formular tres soluciones creativas para dar solución al conflicto
La aportación de uno de los alumnos, con respecto a la actividad fue la siguiente:
Sobre explotación de acuífero de la Costa de Hermosillo.
Situación. Los usuarios agrícolas de la Costa de Hermosillo, para producir 45 mil hectáreas, extraen del orden de los 600 millones de metros cúbicos de agua al acuífero. La CNA, tiene autorizados con publicación en el Diario Oficial de la Federación, 350 mm3 y estudios recientes reflejan que la capacidad de recarga del acuífero es de 250 mm3, de los cuales, 150 son agua dulce y 100 es de agua salobre. Lo anterior, sumado a 10 años de sequía desde el año 1995, el acuífero presenta una sobreexplotación tal que los niveles se encuentran a 60 metros bajo el nivel del mar.
La CNA, ha tratado en diferentes ocasiones de convencer a los usuarios agrícolas que reconozcan esta situación y a pesar de que de palabra lo hacen, no están dispuestos a reducir las extracciones y bajar de 45 a 15 mil hectáreas la superficie de siembra.
Puntos a negociar. Reducir la superficie de siembra sin afectar los intereses económicos de los productores agrícolas y la aportación del sector agrícola de la Costa de Hermosillo, al PIB estatal del sector.
Los productores agrícolas conocen la situación de sobreexplotación del acuífero pero su realidad económica se ve afectada y esperan propuestas viables para negociar.
Soluciones creativas.
1. Compra de derechos de uso de agua por parte del Estado y la Federación a precios razonables para los agricultores, en el caso de aquellos que ya no estén sembrando en la Costa o que quieran dejar la actividad.
2. Reconvertir los subsidios para la producción (reducción del costo de la energía eléctrica en la operación de los pozos y subsidios a la comercialización, entre otros ) en el mejoramiento de la tecnología de riego, para reducir los volúmenes de agua y la superficie.
3. Apoyar en la construcción de parques agropecuarios (invernaderos y establos) a los colonos agropecuarios de la Costa para que dejen de sembrar granos.
Alternativas para desarrollar un sentido de empatía.
El reconocimiento conjunto a:
1. Los agricultores viven de la producción agrícola, la cual se ve afectada por la sequía.
2. La CNA, tiene la obligación como autoridad del agua, de cuidar la sustentabilidad del recurso.
3. Los investigadores tienen la obligación de generar información sobre la situación real sin falsear resultados.
4. Al Gobierno del Estado, le interesa que no se afecte la aportación del sector agrícola al PIB estatal del sector.
A parir del ejemplo anterior, es posible evidenciar que la actividad invita al alumno a una reflexión con respecto a una situación real, que debe ser resuelta en la práctica y no sólo de manera especulativa, lo cual deja en el alumno un aprendizaje significativo, en tanto que debe establecer un puente cognitivo entre el conocimiento teórico manejado en el curso y el interés del propio alumno por resolver una situación que le genera un conflicto en su ámbito laboral. Así mismo la actividad deja en claro que el alumno debe de aplicar habilidades que van desde la comparación, la relación y la clasificación de la información para su posterior análisis y síntesis.
Conclusiones
Debemos recalcar que el aspecto académico cobra relevancia para el sujeto cuando se combina con la experiencia. Esto sólo se logra mediante la reflexión y la transferencia entre los diferentes contenidos recibidos, para lo cual se necesita una crítica reflexiva así como actitud transformadora que permita dar una mirada desde distintos ángulos a cada uno de los aspectos analizados.
Las estrategias empleadas para el fin de la educación en línea, por lo tanto, habrán de favorecer un aprendizaje significativo. La responsabilidad del diseñador instruccional es garantizar una estrategia adecuada que permita encontrar el camino para promover, en el alumno, un cambio en su percepción y en su forma de analizar los conocimientos.
No existen estrategias únicas y en cuyo caso una misma estrategia aparentemente funcional para una población determinada, será completamente ineficiente para otra. En tal sentido, en el proceso de educación en línea, debemos estar conscientes de a quién estamos dirigiendo nuestra oferta educativa y cuáles son tanto sus intereses como sus necesidades así como el contexto al que se encuentra suscrito. Cada situación requerirá un tratamiento distinto para que el alumno se apropie del conocimiento y desarrolle, dentro de ese mismo encuadre sus habilidades y actitudes.
En la medida en que se diseñen ejemplos y ejercicios de manera creativa e innovadora, permitiremos que los alumnos aprendan no sólo el contenido curricular, sino un repertorio de estrategias cognitivas y metacognitivas orientadas a construir significados compartidos, automotivarse, tomar decisiones sobre la importancia de la tarea, organizar su tiempo y evaluar tanto sus aciertos como sus errores.
Bibliografía.
Burón Orejas Javier, (1996). Enseñar a Aprender: Introducción a la Metacognicion. Madrid, Mensajero.
Casado O., Ricardo. El aprendizaje en el paradigma tecnológico de la educación en http://www.elearningamericalatina.com/edicion/enero2_2004/na_2.php Recuperado Marzo 2005
3. Dávalos Valadés, Luis A. Cognición. Hermanos Maristas de México Occidental, en http://www.utp.edu.co/~chumanas/revistas/revistas/rev28/vargas.htm Recuperado Febrero 2005.
4. Díaz Barriga Frida, et al. (2001) Estrategias didácticas para un aprendizaje significativo, México, Mc Graw Hill.
Flavell, J. H. (1976). Metacognitive aspects of problem solving. In L. B. Resnick (Ed.), The nature of intelligence (pp.231-236). Hillsdale, NJ: Erlbaum
6. Flavell, J.H. (1978). Metacognitive development. En J.M. Scandura & C.J. Brainerd (eds.) Structural/process models of complex human behavior. Sifthoff & Noordhoff, Netherlands.
7. Flavell, J. H. (1979). Metacognition and cognitive monitoring: A new area of cognitive-developmental inquiry. American Psychologist, 34, 906 - 911.
8. Lindsay P. y Norman D., (1983) Introducción a la psicología cognitiva, Madrd, Tecnos.
R. Feuerstein - P. Klein - A Tannenbaum, (1991) Mediated Learning Experience: Theoretical, Psychosocial, and Learning Implications, Freund, Tel Aviv
* Asesores pedagógicos en Diseño Instruccional Ibero On Line, Universidad Iberoamericana.
[1] Lindsay P. Norman D. Introducción a la psicología cognitiva.
[2] R. Feuerstein - P. Klein - A Tannenbaum, Mediated Learning Experience: Theoretical, Psychosocial, and Learning Implications.
[3] Flavell, J. H. (1976). Metacognitive aspects of problem solving. In L. B. Resnick (Ed.), The nature of intelligence p.232
[4] Flavell, J. H. (1979). Metacognition and cognitive monitoring: A new area of cognitive-developmental inquiry. p. 34
[5] Op. cit. pp. 906 – 911
[6] Díaz Barriga Arceo, Frida y Gerardo Hernádez Rojas. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo, p. 35
[7] Dávalos Valadés, Luis A. Cognición.
Por:
Lic. Carla Salazar Flores*
Lic. David Alfaro Lemus
Lic. David Jurado García
Resumen / Abtract
El propósito de esta ponencia es explicar cómo la aplicación de estrategias metacognitivas en el diseño de actividades de aprendizaje de educación en línea, posibilita al alumno a desarrollar habilidades cognitivas. Se concibe a la metacognición como la capacidad de supervisión y autorregulación de los procesos cognitivos orientados al estudio.
En ese sentido, rescatamos la responsabilidad del diseño instruccional en la formulación de actividades que habrán de suscitar situaciones de aprendizaje apegadas al contexto laboral del sujeto, con la finalidad de que pueda aplicar de manera concreta, los conocimientos aprendidos en los programas educativos.
Introducción
A la fecha, la creciente demanda educativa ha detonado la necesidad de emplear nuevas tecnologías orientadas a dar respuestas, en un menor tiempo y con un mayor alcance. De entre las diversas respuestas, se han desarrollado diversos esquemas educativos con el uso fundamental de los recursos de Internet. A esta modalidad de enseñanza se le ha denominado: educación en línea o e–learning. El e–learning es una forma de educación a distancia apoyada con las Tecnologías de la Comunicación e Información (TIC`s). Se basa en aprovechar la facilidad de distribución de materiales educativos y crear un entorno para el aprendizaje con herramientas de comunicación.
Mediante esta modalidad educativa el estudiante tiene acceso a programas educativos en formato web, que pueden estar apoyados con medios de comunicación que permiten la colaboración y discusión online de las temáticas abordadas. En algunos cursos e-learning existe el apoyo de un experto para el seguimiento del progreso de los estudiantes, así como la orientación, resolución de dudas y motivación. Debemos hacer hincapié, que este tipo de educación ha venido a generar una alternativa viable, debido a que posibilita al alumno, aplicar una serie de estrategias metacognitivas para eficientar su estudio. No sólo se busca el estudio de ciertos contenidos temáticos, sino que los alumnos desarrollen habilidades para autodirigir y autoevaluar su aprendizaje.
De tal manera que el e-learning, se propone diseñar actividades que facilite la mediación del contenido y los participantes. Mediar es promover el aprendizaje, significa involucrar al aprendiz en el proceso de apropiación de su mundo, y evitar la enajenación a un discurso. La mediación es, por tanto, la promoción del aprendizaje en el horizonte de una educación concebida como participación, creatividad, expresividad y relacionalidad. En dicha mediación, se busca también desarrollar a su vez habilidades cognitivas. Las habilidades cognitivas tales como: la observación, la comparación, la relación, la clasificación, la clasificación jerárquica, el análisis, la analogía, la síntesis y la evaluación. [1]
Cabe destacar, que autores como Reuven Feuerstein[2] investigaron, que el resultado de la mediación consiste en adquirir comportamientos y aprendizajes que al ser interiorizados modifican a su vez la estructura cognitiva, de esta forma la experiencia de aprendizaje, a través del mediador, proporciona al individuo una gran variedad de estrategias y procesos que conducen a la formación de comportamientos que, a la vez, son prerrequisitos para el buen funcionamiento cognitivo.
1. Obstáculos en el aprendizaje e – learning
En el e-learning, como en otras modalidades educativas, quizá una de las prácticas que se presentan con mayor frecuencia entre los estudiantes, es revisar los contenidos de forma superficial y tratar de retenerlos de manera memorística. Si no existe una experiencia significativa con la que el alumno pueda asociar el contenido; es olvidado, tornándose así un proceso educativo vacuo. Es por ello, que en la producción de un programa educativo en línea, el diseñador instruccional debe tener en consideración la aplicación de métodos y estrategias que no sobrecarguen la capacidad de memoria del sujeto.
Otro de los obstáculos a los que se enfrenta, la educación en línea, es la resistencia del propio participante para estudiar dentro de una modalidad de enseñanza e–learning así como la falta de compromiso para realizar un aprendizaje autogestivo y de apertura para utilizar recursos electrónicos. Cabe señalar, que el éxito de esta modalidad de educación dependerá del pensamiento crítico generado entorno al desarrollo y empleo de las tecnologías aplicadas al análisis y la comprensión de los contenidos, a la aplicación que realice el alumno en su contexto y a la reflexión que logre de la integración a través de una serie de procesos cognitivos.
Un obstáculo más que condiciona la funcionalidad de los cursos e-learning, es el tipo de archivos y el tamaño de los mismos. Archivos con audio y video suelen ser de un tamaño que no son fácilmente visualizados por equipos de computo conectados a Internet por módem, especialmente cuando exigen la instalación de programas de computo especiales. Así pues, aquellos programas orientados a personas con bajos requerimientos de hardware conllevan a limitar los apoyos didácticos de animaciones, audios y videos. Ello reduce la posibilidad de estimular varios canales de percepción, para el aprendizaje.
2. ¿Qué es la Metacognición?
La metacognición tiene que ver con la capacidad de la persona para advertir su propio dominio de su capacidad para captar y procesar información del medio. Para algunos autores como John Flavell “la metacognición se refiere, entre otras cosas, a la supervisión activa y regulación así como la orquestación consiguiente de estos procesos en relación con [...] ciertas metas u objetivos concretos."[3]
El conocimiento metacognitivo puede conducir al individuo a apropiarse de los estímulos que le rodean a partir de sus propios intereses, capacidades y metas. En ese sentido, Flavell describió tres categorías en las que encierra los factores que determinan el conocimiento, los cuales son: 1) variables del individuo, 2) variables de la tarea, y 3) variables de la estrategia. La primera categoría, incluye las creencias que el sujeto se formula con respecto a los objetos y las situaciones que le rodean, así como los procesos de pensamiento generados en la apropiación de ese conocimiento.
La segunda categoría, abarca aquella información relativa a una tarea propuesta que se encuentra disponible para un individuo. Este conocimiento dirige al sujeto en la gerencia de una tarea, y proporciona la información sobre el grado de éxito que le es probable producir. La información de la tarea puede ser abundante o escasa, familiar o desconocida, confiable o no, interesante o no, organizada de manera usable o inutilizable. El conocimiento de la tarea informa a la persona la gama de resultados aceptables posibles de la empresa cognoscitiva y de las metas relacionadas con su terminación. El conocimiento sobre la dificultad de la tarea, así como, los recursos mentales o tangibles necesarios para su terminación. [4]
Finalmente, la tercera categoría de la estrategia del conocimiento metacognitivo, comprende la capacidad del individuo en la identificación de los procesos cognoscitivos que intervienen en el logro de metas u objetivos concretos. Según Flavell la experiencia metacognitiva puede ser también un proceso en el cual, a través de otros contenidos de información, memorias, o experiencias anteriores, el individuo es capaz de emplearlos como recursos en la solución de problemas cognoscitivos.[5]
3. Control de los procesos cognitivos en e – learning
En un sistema de educación en línea, el alumno debe en una primera instancia, visualizar el contenido de las lecturas, y/o escuchar audio y video a fin de procesar la información para la resolución de las actividades predeterminadas. En ese sentido, en el diseño de un curso e-learning se debe enfatizar la relación de los contenidos, y su aplicación práctica, en donde, la figura docente (que en algunos sistemas se le conoce como tutor) se constituye en un agente mediador, que vigila, acompaña y guía el desempeño del alumno.
Con base en lo anterior, el estudio de un programa en línea, demanda poner en práctica diversas habilidades cognitivas, al comparar, analizar, memorizar, expresar información. La capacidad de la persona para un estudio eficiente, dependerá de su habilidad para auto monitorearse en su propia destreza cognitiva. Las actividades de aprendizaje cobrarán un sentido en la medida en que a la persona le permite aplicarlo a su vida cotidiana y conseguir así lo que se denomina: aprendizaje significativo.
Autores como David P. Ausubel advierten que se da un aprendizaje significativo, cuando “…los nuevos conocimientos se incorporan en forma sustantiva en la estructura cognitiva del alumno. Es decir, cuando el estudiante relaciona los nuevos conocimientos con los anteriormente adquiridos; pero también es necesario que el alumno se interese por aprender lo que se le está mostrando “[…] el proceso de enseñanza debería orientar a los estudiantes por medio de prácticas auténticas (cotidianas, significativas, relevantes en su cultura). Cuando hablamos de prácticas auténticas, hay que decir que éstas pueden valorarse en función de qué tanta relevancia cultural tengan las actividades académicas que se solicitan al alumno, así como del nivel de actividad social de las mismas”.[6]
4. Vinculación de la metacognición con el e-learning.
A partir del desarrollo de nuevas tecnología, la educación se ha visto beneficiada con diversas herramientas que se han sumado a la tarea de difundir con mayor velocidad y alcance un sin fin de conocimientos, los cuales se generan día a día. La capacidad de interpretar, analizar, asimilar información proveniente de diferentes formatos de texto, sonidos, imágenes y videos, es una habilidad que debe darse de manera natural en el individuo de estos tiempos.
Sin embargo, autores como Ruth Colvin y Richard Mayer, sostienen que no basta con agregar una serie de contenidos relacionados con un tema específico. Por el contrario los autores mencionan que para tener éxito no sólo es necesario agregar y codificar información en la memoria de largo plazo; sino establecer un puente significativo entre el conocimiento previo y el nuevo por aprender, a fin de lograr una recuperación de la información más sencilla, cuando se necesite aplicar en el ámbito práctico. En ese sentido, para que la recuperación o transferencia de conocimientos ocurra, es necesario incorporar, dentro de los ejercicios y los ejemplos, aspectos relacionados con el contexto de los sujetos, ello con la intención que el participante aplique, en su entorno laboral, los temas analizados.
Con base en lo anterior, la metacognición hace referencia “a los procesos mentales que supervisan los procesos de información. Las habilidades metacognitivas establecen metas de aprendizaje, deciden cuáles son las formas efectivas para alcanzar estas metas y monitorean el proceso haciendo los ajustes necesarios. Los estudiantes con pocas habilidades metacognitivas manifestarán una mayor dificultad para enfocar sus esfuerzos en la gestión institucional que requiere el programa en línea. Probablemente dediquen mucho tiempo reafirmando lo que ya saben, más que identificando y liándose con lo que no saben.
5. Cómo propiciar la metacognición en el alumno
Las habilidades metacognitivas son aplicables tanto a la lectura como a la escritura, el habla, la escucha, el estudio, la resolución de problemas y cualquier otro dominio en el que intervengan procesos cognitivos. La metacognición genera un aprendizaje autogestivo. Los componentes de la metacognición están descritos de muchas maneras y no hay un consenso general al respecto; así: Flavell enfatiza el conocimiento acerca de la persona, la tarea y la estrategia. Brown (1978), enfatiza la planeación, el monitoreo y la revisión. Desde el punto de vista de Paris y Winogra (1988), los aspectos primarios de la metacognición son: conocimiento y control de sí mismo, y conocimiento y control del proceso. El conocimiento y control de sí mismo implica compromiso, actitudes y atención.
Los cursos de e-learning deberán buscar un diseño que comprometa el estudio. El compromiso de los estudiantes con las tareas académicas es un determinante para el estudio eficiente. El compromiso no es algo fuera del control del sujeto; éste decide comprometerse con su trabajo o no comprometerse. Las actitudes están estrechamente relacionadas con el compromiso cuando realizamos tareas. La atención es la última área de autorregulación en la metacognición, es darse cuenta y tener control de nuestro nivel de atención.
En ese sentido, la motivación del alumno bajo ese esquema metacognitivo, esta determinado por el propio control que pueda asumir el sujeto de su propio proceso de aprendizaje, vigilando tanto sus avances como sus aprendizajes de una manera continua a través de, por un lado, ejercicios autoadministrables diseñados para la comprensión de las lecturas y, por el otro, actividades ligadas al contexto laboral del participante.
a) Motivación: inducción al alumno para la formulación de preguntas / reflexión
Uno de los objetivos que la educación persigue, es propiciar en el alumno un aprendizaje significativo, a través del cual pueda asumir una visión crítica de un determinado tema mediante la reflexión y el análisis.
Al respecto, encontramos muchas maneras de catalogar o definir qué es la reflexión, en cuyo caso, la mayoría de las definiciones coinciden en que la reflexión es un proceso mental, el cual orienta al alumno a cuestionar la validez de las ideas y a formular sus propias conclusiones basado en el análisis de hechos concretos y objetivos. Esta lucha emprendida por el sujeto deriva hacia una mejor compresión del tema analizado y no sólo a la retención del mismo a través de un proceso meramente memorístico.
A todo ello, debemos estar conscientes como formadores dentro de un sistema en línea, que el planteamiento de ejercicios y ejemplos debe propiciar situaciones de aprendizaje que induzcan al alumno a la reorganización de su propio pensamiento, como parte de un proceso que requiere tiempo efectivo para madurar la apropiación de los temas y, en ese sentido, permitir que el alumno aprenda cómo aprender al tiempo que regula la evaluación de sus procesos de pensamiento y, esté en condiciones de determinar que estrategias le funcionan mejor.
Con base en lo anterior, debemos destacar que para incitar al alumno a aprender a reflexionar debemos estructurar, como diseñadores instruccionales, recursos didácticos (como pueden ser esquemas, mapas conceptuales, cuadros de texto cuya función sea resaltar la información más importante) destinados a que el alumno observe e identifique los detalles, que le permitan lograr una mayor comprensión del tema analizado.
Asimismo, la educación en línea otorga la posibilidad de debatir con los otros, en foros de discusión y sala de pláticas, las impresiones, conclusiones y análisis a los que el alumno arribe, mediante la lectura de textos y la realización de actividades, lo cual le permite conocer otros puntos de vistas diferentes al propio, ello con el propósito de recorrer un mismo camino en varios niveles dentro de una espiral dialéctica. Es decir, el alumno tiene la oportunidad de estudiar un mismo tema desde distintas perspectivas, repasando sobre los aciertos y errores a partir de la guía de un tutor especializado en la materia.
6. Bondades de la aplicación de estrategias metacognitivas en el aprendizaje vía
e–learning.
Según autores como Ricardo O. Caso, el alumno aprende de una manera más rápida cuando su proceso de aprendizaje está apoyado en el empleo de las TIC´s. En ese sentido cabe resaltar, que la función de las TIC´s es la de propiciar que el alumno realice la búsqueda, análisis y síntesis de los conocimientos que le permitirán el dominio de un tema o temas específicos.
Los recursos tecnológicos y los materiales de estudio debe estar diseñados para la estimulación de las habilidades cognitivas del sujeto tales como: la atención, la memoria y la comprensión.
Estos recursos cognitivos y su activación dependen del tipo de material, de la estrategia pedagógica así como de la conciencia que el estudiante tenga de sus propias habilidades cognitivas, es decir, acerca de las estrategias metacognitivas que emplee en su proceso de aprendizaje.
También debemos tener en consideración en el diseño de las actividades, una visión de sujeto como participante activo en su propio proceso de aprendizaje, es decir, como aquel que selecciona, organiza, adquiere, recuerda e integra conocimiento. Desde esta perspectiva la información es procesada, almacenada y posteriormente recuperada, lo que posibilita activar procesos de organización, interpretación y síntesis de la información que recibe, empleando para esto una amplia gama de estrategias de procesamiento y recuperación.
Para esta perspectiva, el papel de las inferencias en la comprensión de textos, la evidencia de que los sujetos crean procedimientos para ejecutar determinadas tareas y la caracterización de los sujetos expertos en la solución de problemas como individuos que reformulan los mismos antes de comenzar a trabajar en ellos, son hechos que apuntan hacia el papel activo del aprendiz cuando adquiere un nuevo conocimiento.
La educación en línea se vale de este enfoque para propiciar en el alumno un sentido de responsabilidad y compromiso de su propio aprendizaje, determinado sus metas y alcances de una manera interactiva tanto con su tutor como con sus compañeros en los foros de discusión o en las salas de pláticas.
En otras palabras, “los alumnos pueden aprender que el automonitoreo es una habilidad de alto nivel. Pueden desarrollar sistemáticamente un compromiso, y una actitud personal positiva hacia el aprendizaje, y atención a través de la introspección y la práctica".[7] Esto implica que el aprendizaje no ocurre automáticamente sino que, se debe principalmente, al procesamiento activo de la información por parte de los estudiantes. Es decir, que los procesos cognitivos constituyen factores mediadores de su aprendizaje; en donde, los efectos de la enseñanza sobre la ejecución están mediados por los procesos cognitivos.
Diseño de estrategias didácticas con base en un enfoque metacognitivo para el desarrollo de aprendizajes significativos en el alumno
Cómo ya hemos señalado en líneas anteriores, el diseñador instruccional tiene la tarea de diseñar estrategias didácticas (actividades de aprendizaje y recursos didácticos) que propicien en el alumno un aprendizaje, sin embargo, si estas estrategias son estructuradas con base en un enfoque metacognitivo, no sólo favorecerían el aprendizaje del alumno, como lo hemos venido señalando, sino también el desarrollo de habilidades cognitivas, que le permitan, no sólo resolver la actividad específica planteada, sino también, situaciones problemáticas similares que se le presente al alumno en su realidad cotidiana. En ese sentido, las estrategias didácticas habrán de ser diseñadas a partir de la realidad del sujeto, con la intención de que el alumno aplique los conceptos teóricos, revisados en el curso, en su ámbito de desempeño.
Como ejemplo de lo antes mencionado, podemos citar una actividad de aprendizaje diseñada para un curso de Negociación dirigido a Funcionarios Públicos y, cuyo propósito, consiste en que el participante se capaz de analizar, en una negociación, la información que le sea posible recabar de cada una de las partes involucradas en un conflicto, a fin de establecer acuerdos de beneficio común.
Básicamente esta actividad consistió en que el alumno a partir de una lectura y de identificar en su área laboral una situación conflictiva, reconociera los puntos a negociar y si estos dejaban claro una relación común para ambas partes. A partir de lo cual el alumno debía formular tres soluciones creativas para dar solución al conflicto
La aportación de uno de los alumnos, con respecto a la actividad fue la siguiente:
Sobre explotación de acuífero de la Costa de Hermosillo.
Situación. Los usuarios agrícolas de la Costa de Hermosillo, para producir 45 mil hectáreas, extraen del orden de los 600 millones de metros cúbicos de agua al acuífero. La CNA, tiene autorizados con publicación en el Diario Oficial de la Federación, 350 mm3 y estudios recientes reflejan que la capacidad de recarga del acuífero es de 250 mm3, de los cuales, 150 son agua dulce y 100 es de agua salobre. Lo anterior, sumado a 10 años de sequía desde el año 1995, el acuífero presenta una sobreexplotación tal que los niveles se encuentran a 60 metros bajo el nivel del mar.
La CNA, ha tratado en diferentes ocasiones de convencer a los usuarios agrícolas que reconozcan esta situación y a pesar de que de palabra lo hacen, no están dispuestos a reducir las extracciones y bajar de 45 a 15 mil hectáreas la superficie de siembra.
Puntos a negociar. Reducir la superficie de siembra sin afectar los intereses económicos de los productores agrícolas y la aportación del sector agrícola de la Costa de Hermosillo, al PIB estatal del sector.
Los productores agrícolas conocen la situación de sobreexplotación del acuífero pero su realidad económica se ve afectada y esperan propuestas viables para negociar.
Soluciones creativas.
1. Compra de derechos de uso de agua por parte del Estado y la Federación a precios razonables para los agricultores, en el caso de aquellos que ya no estén sembrando en la Costa o que quieran dejar la actividad.
2. Reconvertir los subsidios para la producción (reducción del costo de la energía eléctrica en la operación de los pozos y subsidios a la comercialización, entre otros ) en el mejoramiento de la tecnología de riego, para reducir los volúmenes de agua y la superficie.
3. Apoyar en la construcción de parques agropecuarios (invernaderos y establos) a los colonos agropecuarios de la Costa para que dejen de sembrar granos.
Alternativas para desarrollar un sentido de empatía.
El reconocimiento conjunto a:
1. Los agricultores viven de la producción agrícola, la cual se ve afectada por la sequía.
2. La CNA, tiene la obligación como autoridad del agua, de cuidar la sustentabilidad del recurso.
3. Los investigadores tienen la obligación de generar información sobre la situación real sin falsear resultados.
4. Al Gobierno del Estado, le interesa que no se afecte la aportación del sector agrícola al PIB estatal del sector.
A parir del ejemplo anterior, es posible evidenciar que la actividad invita al alumno a una reflexión con respecto a una situación real, que debe ser resuelta en la práctica y no sólo de manera especulativa, lo cual deja en el alumno un aprendizaje significativo, en tanto que debe establecer un puente cognitivo entre el conocimiento teórico manejado en el curso y el interés del propio alumno por resolver una situación que le genera un conflicto en su ámbito laboral. Así mismo la actividad deja en claro que el alumno debe de aplicar habilidades que van desde la comparación, la relación y la clasificación de la información para su posterior análisis y síntesis.
Conclusiones
Debemos recalcar que el aspecto académico cobra relevancia para el sujeto cuando se combina con la experiencia. Esto sólo se logra mediante la reflexión y la transferencia entre los diferentes contenidos recibidos, para lo cual se necesita una crítica reflexiva así como actitud transformadora que permita dar una mirada desde distintos ángulos a cada uno de los aspectos analizados.
Las estrategias empleadas para el fin de la educación en línea, por lo tanto, habrán de favorecer un aprendizaje significativo. La responsabilidad del diseñador instruccional es garantizar una estrategia adecuada que permita encontrar el camino para promover, en el alumno, un cambio en su percepción y en su forma de analizar los conocimientos.
No existen estrategias únicas y en cuyo caso una misma estrategia aparentemente funcional para una población determinada, será completamente ineficiente para otra. En tal sentido, en el proceso de educación en línea, debemos estar conscientes de a quién estamos dirigiendo nuestra oferta educativa y cuáles son tanto sus intereses como sus necesidades así como el contexto al que se encuentra suscrito. Cada situación requerirá un tratamiento distinto para que el alumno se apropie del conocimiento y desarrolle, dentro de ese mismo encuadre sus habilidades y actitudes.
En la medida en que se diseñen ejemplos y ejercicios de manera creativa e innovadora, permitiremos que los alumnos aprendan no sólo el contenido curricular, sino un repertorio de estrategias cognitivas y metacognitivas orientadas a construir significados compartidos, automotivarse, tomar decisiones sobre la importancia de la tarea, organizar su tiempo y evaluar tanto sus aciertos como sus errores.
Bibliografía.
Burón Orejas Javier, (1996). Enseñar a Aprender: Introducción a la Metacognicion. Madrid, Mensajero.
Casado O., Ricardo. El aprendizaje en el paradigma tecnológico de la educación en http://www.elearningamericalatina.com/edicion/enero2_2004/na_2.php Recuperado Marzo 2005
3. Dávalos Valadés, Luis A. Cognición. Hermanos Maristas de México Occidental, en http://www.utp.edu.co/~chumanas/revistas/revistas/rev28/vargas.htm Recuperado Febrero 2005.
4. Díaz Barriga Frida, et al. (2001) Estrategias didácticas para un aprendizaje significativo, México, Mc Graw Hill.
Flavell, J. H. (1976). Metacognitive aspects of problem solving. In L. B. Resnick (Ed.), The nature of intelligence (pp.231-236). Hillsdale, NJ: Erlbaum
6. Flavell, J.H. (1978). Metacognitive development. En J.M. Scandura & C.J. Brainerd (eds.) Structural/process models of complex human behavior. Sifthoff & Noordhoff, Netherlands.
7. Flavell, J. H. (1979). Metacognition and cognitive monitoring: A new area of cognitive-developmental inquiry. American Psychologist, 34, 906 - 911.
8. Lindsay P. y Norman D., (1983) Introducción a la psicología cognitiva, Madrd, Tecnos.
R. Feuerstein - P. Klein - A Tannenbaum, (1991) Mediated Learning Experience: Theoretical, Psychosocial, and Learning Implications, Freund, Tel Aviv
* Asesores pedagógicos en Diseño Instruccional Ibero On Line, Universidad Iberoamericana.
[1] Lindsay P. Norman D. Introducción a la psicología cognitiva.
[2] R. Feuerstein - P. Klein - A Tannenbaum, Mediated Learning Experience: Theoretical, Psychosocial, and Learning Implications.
[3] Flavell, J. H. (1976). Metacognitive aspects of problem solving. In L. B. Resnick (Ed.), The nature of intelligence p.232
[4] Flavell, J. H. (1979). Metacognition and cognitive monitoring: A new area of cognitive-developmental inquiry. p. 34
[5] Op. cit. pp. 906 – 911
[6] Díaz Barriga Arceo, Frida y Gerardo Hernádez Rojas. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo, p. 35
[7] Dávalos Valadés, Luis A. Cognición.
curso sonia fuentes
Identificar, Conocer Y Comprender Las Caracterísiticas De La Propuesta Teórica De Reuven Feuerstein Y Su Aplicabilidad Práctica En Diferentes Ámbitos Profesionales Y Poblacionales. Reconocer, Comprender Y Valorar Las Caracterísiticas De La Experiencia De Aprendizaje Mediado Propuesta Por Feuerstein, Como Un Medio Que Permite Incorporar Herramientas Para Mejorar El Potencial Cognitivo De Los Mediados Mediante La Implementación De Estrategias Para El Desarrollo De Los Procesos Mentales. Vivenciar Situaciones De Transferencia De Los Planteamientos Teóricos De Feuerstein A Situaciones Reales Y Prácticas Enriquecida Por El Diálogo Y La Reflexión Grupal.-
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